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华体会平台官网电话:巩翔 龚月萍:县域中小学教师教学效能实证研究——以 B 市为例

2022-06-03 23:00:42 |来源:hth华体会最新网站 作者:hth华体会网页版

  作为教育心理学和教师教育的一个重要议题,教学效能吸引了众多研究者的目光。早期研究聚焦在阐释教学效能的理论和构建教学效能的概念框架 [1-4]。相关研究者大多从教学效能的内涵入手探寻其内在结构模式及其影响与作用,如教学效能对教师专业发展的作用、对学生学业的影响等 [5-6]。在理论研究的基础上,国内外学者采用实证研究方法对教学效能进行测量和分析。越来越多的研究者借鉴已有理论研究成果提出研究假设,确立教学效能的指标维度,借助访谈、行动研究等定性方法或统计分析等定量方法进行观察、测量,分析教师教学效能的达成度 [7]。有研究者总结出教学效能测量的理论路径,并通过梳理、比较相关量表的质量与适切性,对教学效能研究进行反思与展望。总体而言,国内的教学效能研究有相当一部分着重探讨教学效能与职业压力、心理健康、职业倦怠,职业满意度等因素的关系 [8-11],较少涉及教学效能对其他变量的深度研究,如有效的教学设计、课堂管理、教师反思等。此外,在被试样本的选取上,教师样本大多集中在城市和东南沿海地区,对县域和乡村教师的教学效能研究比较匮乏。笔者以 “教学效能”“县域”“农村”等为主题词,在中国知网收录的期刊中搜索近十年来(2011—2021)的论文,只发现 13 篇。相关研究包括对农村教师教学动机及其影响因素的探讨,个人教学效能感对教师教学能力不同维度的影响以及农村教师教学效能感现状与学校组织氛围的关系等 [12-13]。

  县域教育的发展,事关教育公平,事关我国教育发展战略布局与经济社会发展大局。为了深入贯彻落实科教兴国、人才强国和乡村振兴战略,进一步提升县域中小学教育的整体水平,推动基础教育优质均衡发展,2021 年 3 月,创新人才教育研究会与 B 市人民政府实行战略合作,共同实施“B 市基础教育质量整体提升工程”。在此推动下,来自15 个省市的 40 多位名校长、400 多名教师牵手 B 市 22 个县(市、区),深化帮扶合作,振兴县域教育。

  本研究以创新人才教育研究会振兴县域教育 B 市实验基地校长、教师培训大会为契机,以教师教学效能为核心概念,借鉴已有研究成果,通过问卷调查对 B 市 22 个县(市、区)的中小学教师进行教学效能实证分析,研究该地区教师在教学效能五个变量上的水平表征和相应特点,对相关结果进行了深入分析与讨论,提出了有针对性的解决策略。这既有助于全面了解 B 市中小学教师的教学效能现状,增强帮扶的针对性、时效性;又能让更多的教育工作者、研究者关注和重视我国县域中小学教师的教学效能问题;同时,本研究也为教学效能的相关研究开拓了重点领域,对不断丰富和发展教学效能理论具有一定的价值。

  本研究以班杜拉的自我效能理论为基础,通过对教学效能的文献分析,确立了教学效能的模型框架(如图 1 所示)。这一框架主要借鉴了车伟艳在《基于教师专业发展的教师教学效能研究》中对教师教学效能结构指标和影响因素的分析以及凯·普赖斯(Kay Price)在《有效教学设计(第四版)》一书中对“有效教学内容设计、方法设计”以及“有效教学与学习环境”方面的论述 [14-15]。该模型框架突出“有效教学”在提升教师教学效能中的作用,因为教育改革的核心环节是课程改革,课程改革的核心环节是课堂教学,教师的教学效能是影响课堂教学质量的关键因素。因此,通过提升教师教学效能,可以进一步提高教学效益,帮助学生获得成长。

  教学效能包括五个变量:一是教学计划,包括了解课程标准、制定目标、设计教案和教学任务、创设情境、明确关联内容、安排教学步骤等;二是课堂管理,包括建立管理规范、教室布局、课堂氛围、引导学生注意力、处理突发情况等;三是教学策略,包括教学方法、提问技巧、使用信息技术、设计活动、监督学习进展、有效干预等;四是师生互动,包括尊重学生、有效沟通、分享经验、积极反馈、相互体谅等;五是教学反思,包括对教学的认知、提升教育理论水平、交流经验、参加活动、以研促教等。

  在确立教学效能模型框架的基础上,本研究学习整理前人相关研究和量表(如霍伊的《教学效能量表》(Teaching Efficacy Scale)、车伟艳的《教师效能量表》、王华女在《教师学习与专业发展的实证研究》中的调查问卷以及《有效教学设计(第四版)》中的相关内容等),编制了教师教学效能预测问卷 [16]。该问卷分为三个部分:第一部分主要了解被试的基本情况,包括性别、年龄、教龄、学历、职称、所教学段、学校所处位置等;第二部分为单选题形式的表格,共有34 个题设,采用 Likert 自评式五点量表法,从“完全不符合”到“完全符合”分别记为 1 分到5 分,得分越高表明教师在教学效能相关维度表现得越好,所有题项均随机排列;第三部分是主观题,主要调查被试在日常教学过程中最急切想解决的问题以及参加 B 市基础教育质量整体提升工程最希望得到的收获。

  为测试预测问卷的可行性和进一步修订问卷中的题项,在正式施测前,笔者向参加创新人才教育研究会振兴县域教育 B 市实验基地校长、教师培训会的教师发放预测问卷 183 份。随后,笔者使用 IBM PASW 18 软件包对数据进行统计和分析,在充分征求研究会专家意见的基础上,修订了预测问卷的部分题项,形成正式的调查问卷,共包含五个维度,每个维度 6 个题项,共 30个题项。

  本研究采用内部一致性系数(α系数)作为信度指标,经检验,整个问卷的α系数达到0.983。这表明问卷的内部一致性较好,即测验的同质性较好,具有很好的信度。同时,笔者还分别检验了五个维度各题项的内部一致性,教学计划的α系数为 0.927,课堂管理的α系数为0.937,教学策略的α系数为 0.943,师生互动的α系数为 0.947,教学反思的α系数为 0.936。这说明分属五个变量的各题项也有较好的信度。

  在效度方面,本问卷所有题设均来自有关文献、开放式问卷调查、访谈等。在统计处理阶段,对题项的语句和通俗易懂性进行调整,同时根据专家意见对问卷部分题目进行删改,使问卷具有良好的内容效度。

  本文研究对象是 2021 年 7 月参加创新人才教育研究会振兴县域教育 B 市实验基地校长、教师培训大会上的中小学教师。笔者向参会者随机发放调查问卷,在剔除无效样本后,共回收有效问卷 2894 份。在对被试的基本情况进行描述性统计后,本研究使用相关系数检验五个变量间的统计相关性,然后根据相关性的结果采用单因素方差分析(One-way ANOVA)和克鲁斯卡尔 - 华利斯检验法(Kruskal-Walls)来确定不同学段、地域、职称、教龄的教师在教学效能的五个变量上是否存在统计学上的显著差异。如果显著差异存在,则采用“续后分析”(Post Hoc Analysis)对每个变量所有可能的组合进行比较分析。

  在参与调查的 2894 人中,男教师 653 人,女教师 2241 人,女教师人数约为男教师的 3.4倍。在年龄方面,被试年龄结构基本合理,30 岁以下(含 30 岁)的教师为 607 人,占调查人数的20.97%;31 ~ 40 岁为 825 人,占 28.50%;41 ~ 50岁为 1205 人,占 41.64%;50 岁以上为 257 人,占8.88%。从学校类型来看,94.16% 的教师来自公立学校,共有 2725 人;5.80% 的教师来自民办学校。从学校所处的地理位置来看,大部分教师所在的学校位于乡村,样本数为 1322,占 45.68%;其次为县城,样本数为 783,占 27.06%;再次是地级市城区,样本数为 415,占 14.34%;最后是县级市,样本数为 374,占 12.92%。

  从学段来看,最多的是小学教师,有 1379名,占调查人数的 47.65%;有 938 人来自初中,占 32.41%;有 577 人来自高中,占 19.94%。从教师职称来看,一级教师人数最多,为 1172 人,占40.50%;其次为二级教师 698 人,占 24.12%;再次是高级教师 564 人,占 19.49%;人数最少的是正高级教师(含特级)11 人,只占总体的 0.38%。

  为了更深入地了解教师所教学段和职称分布,笔者用列联表对各个学段和职称的教师人数和百分数进行统计。如下页表 1 所示,小学、初中、高中三个学段教师职称百分比最高的都是一级教师,其中小学学段一级教师人数占小学教师总人数的 37.93%,初中一级教师占初中教师总人数的 42.43%,高中的一级教师比例最高,占高中教师总人数的 43.50%。在小学学段二级教师、二级以下教师的百分比高于高级教师的百分比;而初中、高中学段高级教师的百分比高于二级和二级以下。三个学段百分比最低的都是正高级(含特级)教师。

  参加调查教师的学历呈如下分布:绝大多数教师拥有大学本科或专科学历,共 2699 人,占 93.26%;其次是硕士研究生学历 144 人,占4.98%;再次是中师及以下 29 人,占 1.00%;高中学历有 22 人,占 0.76%;无博士研究生学历教师。就教师的教龄分布而言,20 年以上为1253 人,占 43.30%;其 次 是 0 ~ 5 年,共 765人,占 26.43%;再次是 6 ~ 10 年,共 329 人,占11.37%;15 ~ 20 年 301 人,占 10.40%;最少的是 11 ~ 15 年 246 人,占 8.50%。整体来看,教龄呈两头大中间小的 U 形分布,工作 11 ~ 20 年的教师占比不到 20.00% 成,这说明处于中坚力量的骨干教师数量不足,教师队伍结构不甚合理。

  从教学效能的各个变量来看,各个变量的均值都在 4 分以上,达到了比较理想的水平。五个变量的均值和标准差如表 2 所示,其中均值最高的是师生互动,为 4.2623;其次是课堂管理,为 4.1824;最低的是教学计划,为4.0661。在二级指标中,得分最高的是“我能经常体谅和宽容我的学生,而不是苛责”和“我能对学生的回答进行积极反馈和指导,给学生鼓励和积极的正能量”,得分分别为 4.3300 和4.3258。这两个题目都来自“师生互动”变量。得分最低的是“我了解课程标准的相关要求,并能以此制定合适的教学目标”以及“我能结合不同学生群体的学习和认知发展情况,设计有针对性和个性化的教学任务”,均值分别为3.9682 和 3.9743。这两个题目都来自“教学计划”变量。此外,教学计划的均值和标准差都是最小的,这说明分数的集中程度较高。教学计划成为县域中小学教师教学效能的短板,这是一个值得反思的问题。

  此外,所有变量都近似服从正态分布。例如,图 2 显示教学计划和教学反思两个变量的P-P 图都是近似线性的,这两个变量都没有很强的奇异值或者明显的偏度。

  下页表 3 表明,五个变量之间具有非常强的正相关性,这说明五个变量变化的方向和趋势都是一致的。其中,课堂管理和教学策略的相关性最强,达到 0.893。因为所有的相关系数都大于0.62,因此本研究对每个变量分别进行单变量方差分析。

  基于方差齐次性的结果,不同学段(小学、初中、高中)教师在教学计划、课堂管理、教学策略、师生互动、教学反思这五个变量上方差齐次假设均成立(Sig.>0.05),因此采用单因素方差分析。基于方差分析的结果,不同学段教师在五个变量的均值都存在显著的统计差异 (P<0.05)。表 4 表明,在课堂管理、教学策略、师生互动方面,小学教师和高中教师的均值大致相当,而二者又显著高于初中教师均值。例如,在师生互动方面,高中教师的 均 值 最 高,为 4.2877;小 学 教 师 次 之,为4.2838;初中教师最低,为 4.2152。而在教学计划、教学反思方面,小学教师得分最高,高中教师次之,初中教师最低。单因素方差分析的“续后分析”结果表明(见下页表 5),小学教师和初中教师、高中教师的均值在五个变量上都存在显著的统计差异(P<0.05);高中教师和初中教师也存在差异,但并不显著(P>0.05)。

  从描述性统计结果来看,教师在五个维度上的得分从地级市城区、县级市、县城、乡镇或农村均依次下降。地级市城区的教师教学效能最高,乡镇或农村的教师效能最低。基于方差齐次性的结果,不同地域(地级市城区、县级市、县城、乡镇或农村)的教师在教学策略、师生互动、教学反思这三个维度上方差齐次假设成立(Sig.>0.05),因此采用单因素方差分析;而在教学计划、课堂管理这两个维度上方差齐次假设不成立(Sig.<0.05),需采用克鲁斯卡尔 - 华利斯检验法(KruskalWalls)进行分析。在下页表 6 中,单因素方差分析的结果表明,不同地域教师在教学策略、师生互动、教学反思方面不存在显著的统计差异(Sig.>0.05),而克鲁斯卡尔 - 华利斯检验的结果则显示(见下页表 7),不同地域教师在教学计划、课堂管理两个维度上均存在显著的统计差异(Sig.<0.05),即地级市城区、县级市的教师效能显著地高于县城、乡镇或农村的教师效能。换句话说,县乡和农村地区教师的教学效能提升需求更为迫切。

  根据教师的专业技术职称分类,分析发现教师教学效能在五个维度上的得分从高到低依次是正高级(含特级)教师、高级教师、一级教师、二级以下、二级教师。从教师效能的柱状图可以看出(见下页图 3),正高级(含特级)教师在课堂管理、教学策略、师生互动、教学反思四个变量的得分都明显高于其他教师;正高级(含特级)教师、高级教师在教学计划方面的得分明显高于其他教师。

  基于方差齐次性的结果,不同职称教师在五个变量上的方差齐次假设均成立(Sig.>0.05),因此采用单因素方差分析。结果表明(见下页表8):不同职称的教师在教学计划、课堂管理、教学策略、师生互动、教学反思这五个变量上均存在显著的统计差异(Sig.<0.05)。单因素方差分析的“续后分析”表明,在教学计划、课堂管理、教学策略、师生互动这四个方面,高级教师与二级教师、二级以下教师存在显著统计差异;在教学反思方面,高级教师与二级教师存在显著统计差异(Sig.<0.05)。在教学计划、课堂管理、师生互动方面,一级教师与二级教师、二级以下教师存在显著统计差异;在教学策略、教学反思方面,一级教师与二级教师存在显著统计差异(Sig.<0.05)。

  研究发现,教师教学效能随着教龄的增长而提高。在教学计划、课堂管理、教学策略的得分从低到高依次是 0~ 5年、6~ 10年、11~ 15年、15 ~ 20 年、20 年以上;在师生互动、教学反思方面得分从低到高依次是 0 ~ 5 年、11 ~ 15 年、6 ~ 10 年、15 ~ 20 年、20 年以上。从教师效能的柱状图可以看出(见下页图 4),20 年以上教龄的教师在五个变量的得分都明显高于其他教师,提升青年教师教学效能尤为迫切。

  基于方差齐次性结果,不同教龄的教师在教学策略、师生互动这两个变量上方差齐次假设成立(Sig.>0.05),因此采用单因素方差分析;而在教学计划、课堂管理、教学反思这三个维度上方差齐次假设不成立(Sig.<0.05),需采用克鲁斯卡尔 - 华利斯检验法(KruskalWalls)进行分析。结 果表明(见 下 页 表 9、表 10):不同教龄的教师在教学策略、师生互动这两个变量上均存在显著的统计差异(Sig.<0.05)。单因素方差分析的“续后分析”结果表明,在教学策略方面,20 年以上教龄的教师与 0 ~ 5 年教龄、6 ~ 10 年教龄的教师都存在显著统计差异;在师生互动方面,15 ~ 20 年教龄的教师与 0 ~ 5 年教龄的教师都存在显著统计差异。而克鲁斯卡尔 - 华利斯检验的结果则显示,不同教龄教师在教学计划、课堂管理、教学反思三个维度上均存在显著的统计差异(Sig.<0.05)。

  在回收的问卷中,总计 2091 份对“日常教学过程中最急切想解决的问题”做了回答,占回收有效问卷总数的 72.25%。其中提及率最高的词汇是“教学”,共 1496 次;其次是“课堂”,提及率为 502 次。这说明教师最关心和最想解决的问题是与课堂教学相关的问题。提及率前十位的词汇还包括理念、方法、能力、学生、知识、内容、兴趣、教师等(见表 11)。

  在对问题进行整理后可以看出,教师仍较多关注知识传授,如教什么内容,教到什么程度,如何选择教学材料(辅导书、题目、试卷),如何使用教学资源(多媒体视频、教具),如何教好某个具体内容等。相关问题包括“如何帮学生掌握知识点,掌握传授知识的方法”“如何教会学生学以致用”“如何教好一堂符合新要求的课”“是要选择教辅书上的例题还是课本上的例题”等。

  教师在回答“参加 B 市基础教育质量整体提升工程最希望得到的收获”时,提及率最高的是“学习先进的教育教学理念”和“将新课标落实落地”两个方面。例如,不少教师提到“日常教学中需要学习的机会以接触新的理论,提升教学能力”“如何把新课标中的核心素养和实际的教学有机结合”“如何根据课改要求设计符合学情的单元整体目标”等。教师特别希望学习新教育理念、新课标、新高考评价体系,并在基地专家、名校长、名教师的带领下将理念落实、落地。此外,教师还希望进一步了解各所名校的特色活动、毕业年级的整体工作安排、各学科教研培训相关情况等。

  综上,通过对县域中小学教师教学效能的分析,笔者发现教师教学效能在多个变量上表现出不均衡的发展水平,每种水平都有其突出特征,主要结果如下。第一,在教学效能的五个变量(教学计划、课堂管理、教学策略、师生互动、教学反思)中,教师得分最高的是师生互动,最低的是教学计划。五个变量具有非常强的正相关性。第二,从学段来看,不同学段(小学、初中、高中)的教师在五个变量上的得分显著不同。小学教师最高,高中教师次之,初中教师最低。小学教师和高中教师在课堂管理、教学策略、师生互动方面的得分显著地高于初中教师。在教学计划、教学反思方面,小学教师的得分显著地高于初中教师和高中教师。第三,从地域来看,教师在五个维度上的得分从地级市城区、县级市、县城、乡镇或农村均依次下降。在教学策略、师生互动、教学反思方面,不同地域教师不存在显著的统计差异;在教学计划、课堂管理方面,地级市城区、县级市的教师效能显著地高于县城、乡镇或农村的教师效能。县乡和农村地区教师的教学效能提升需求更为迫切。第四,从职称来看,教师教学效能随着职称的提升而提高。正高级(含特级)教师在课堂管理、教学策略、师生互动、教学反思四个变量的得分都明显高于其他教师;正高级(含特级)教师、高级教师在教学计划方面的得分明显高于其他教师。第五,从教龄来看,教师教学效能总体而言随着教龄的增长而提高,20 年以上教龄的教师在五个变量的得分都明显高于其他教师,对青年教师教学效能提升的培养尤为迫切。第六,从主观题结果来看,教师对知识传授和教法关注较多,对如何促进学生学会学习、自觉地发展学科核心素养关注不够。教师对教育理念寄予期望,但是对理念了解不多,理念的落实落地还存在困难。

  县域中小学教师教学效能在多个维度、多个变量上表现出不均衡的发展水平的原因是什么,如何才能解决这些问题,以全面提升县域中小学教师的教学效能,是值得深入探讨和研究的问题。要回答和解决上述问题,笔者建议从以下几个方面入手。

  提升县域中小学教师的教学效能,首先要提升教师的思想认识。党的十九大报告明确了新时代建设教育强国的新使命、新要求与新部署。培养什么人,是教育的首要问题。让学生德智体美劳全面发展,归根到底就是立德树人。近年来,在党和政府的高度重视下,县域教育发展取得了积极成效,县乡教师的综合素质已经有了很大提升,但在局部地区,部分教师的思想认识仍有差距短板,还没有从思想上充分认识到当前全面深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的重要意义;教师的育人意识和以学生为本的教育理念仍有待加强。

  思想决定行动,只有思想认识到位了,目标明确了,广大教师的辛苦付出才能转化为教学效能,才会实实在在地提升学生的学习效果。因此,县域中小学教师,特别是教育行政部门的领导要充分认识落实立德树人根本任务的重要性和紧迫性,准确把握立德树人要义,以立德树人作为教书育人的出发点和落脚点。这不仅需要统一思想,更需要解放思想;不仅要敢于担当,更要勇于创新;要打破长久以来知识本位和应试教育的桎梏,以培育学生核心素养作为新时代教育工作的价值取向,以创新发展不断激发县域教育活力。这一过程,就是教师教学效能不断提高的过程,也是思想不断升华的过程,更是创新不断涌现的过程。

  提升县域中小学教师的教学效能,要深入学习新课程标准,落实课标各项要求。课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体,是教师从事教育教学活动的基本依据。

  自 2014 年教育部颁发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》以来,各个学段、学科的专家组以核心素养为主线,重新编制了课程标准。2017 年,《普通高中课程方案(2017 年版)》和各学科课程标准由教育部正式颁布;新修订的义务教育课程方案和各学科课程标准也将发布。这些工作表明,新一轮课程改革已经进入实质性阶段。与此同时,从 2014 年开始,我国分批次、分省市推进的高考综合改革也倒逼着基础教育高中新课程新教材加快改革的力度和步伐。B 市所在的省份作为全国第三批进入高考综合改革的 8 个省市之一,已经于 2018 年启动并在2021 年完成了第一次新高考的检验。在这样的背景下,广大县域中小学教师需要深入学习新课标,研究新教材,深刻领会新课标的要求,将其融入日常课堂教学的各个环节。当前,这一工作已经刻不容缓。

  从问卷调查的结果来看,不少教师对于新课程标准还缺乏深入的认识,对如何理解核心素养、如何确定学习目标、如何设计学习任务、如何评价学习过程等仍存在不少困惑和疑问。部分教师对于新课标不太了解。新课标为教师提供了生动的教学案例和丰富的教学建议,为提升教师教学效能提供了科学指引和行动指南。因此,广大教师要立刻行动起来,深入学习、落实课程标准。在教学过程中,要准确把握课程目标、课程内容、学业质量的要求,合理设计教学目标,并通过相应的教学实施,让学生在掌握知识技能的同时促进核心素养提升及水平的达成。高中阶段教师还要认真学习《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》,全面了解高考评价体系的总体特征,深入理解高考的核心功能,准确把握高考考查的内容和要求。在教学实践中,要不断探索和创新教学方式,不仅重视如何教,更要重视如何学,引导学生学会学习,养成良好的学习习惯。

  此外,新课程标准也对教师本身提出了更高要求。在深入学习课程标准的基础上,广大县域中小学教师还要提升自己的课程意识。所谓课程意识,就是教师对课程特点、意义、功能等具有的认知。新课标首次提出了教师是课程的开发者和建设者,教师对课程标准和教材内容有了“发言权”。研究表明,教师的课程意识不是自发产生的,而是通过教育理论学习和教育实践形成的 [17]。因此,要尽快建立相关的教研机制和行动方案,通过示范引领和务实交流,确保县域中小学教师学习和实践课程标准的工作做实、做细、做到位。

  教学计划是教学效能的重要维度,是教师为了完成一定的教学目标,对教学内容与方法进行细致规划与安排。本研究发现,在教学效能的五个变量中,教师在教学计划方面的得分是最低的,教学计划已成为制约县域中小学教师教学效能发展的短板。教师的问题主要来自两个方面:一是部分教师的教学计划仍然基于传统的学生观,对学生的主体性、身心和认知发展规律关注不够;教师在设计教学方案时,在以人为本、尊重学习者的个性特点和个体差异等方面还做得不到位;二是部分教师缺乏能动性和自主性,在制定教学计划、设计教学内容、组织材料、评价反馈时,过分依赖教辅材料,出现脱离教材、本末倒置的现象。这种舍本逐末的教学方式,看似省时、省事,却严重制约了教师教学效能的提升和专业能力的发展。

  上述两个问题其实是相互关联的。首先,新课标所倡导的学生观认为,学生身心发展是有规律的,学生是处于发展过程中的人 [18]。这就要求教师努力学习,把握不同年龄段学生身心发展的特点,给学生主动实践、自主探究、合作交流的机会,而绝不做教辅材料的“二传手”,单纯以知识传递、服务考试、提高学生学业分数为目的。此外,每一个学生都有自身的独特性,是有着丰富个性的完整的人。教师要尊重学生的差异,因材施教。在制定教学计划时,要做好学情分析,全面了解学生学习新知识的预备状态、情感态度以及学生的学习方法习惯与风格,从而使外在的知识技能逐步被学生感受和理解,进而深化和内化为学生自身品格和能力的过程,自觉地发展成核心素养。

  教师是教育的着力点。教师队伍的素质是影响县域教育发展的重要因素,也是决定县域教育质量的关键环节。本研究调查结果表明,正高级(含特级)、高级教师在教学效能的各个方面显著地优于普通教师。因此,在县域教育中,要充分发挥这些本地专家型教师在教育教学方面的示范引领作用。

  从教师专业发展的角度来看,国内外很早就开始从教师专长、教学能力、教学结果等方面对专家型教师所具备的特征进行深入分析,并对影响新手教师和专家型教师的教学效能进行对比研究。具体来说,专家型教师所具备的学科知识专长、课堂管理专长、教授专长、诊断专长,都深刻影响着教学效能。

  提升县域中小学教师教学效能,提高县域教育水平,重要的是培养和造就一批县乡本地的高水平专家型教师,进而发挥他们的引领和带头作用。无论在城区还是乡村,无论学校的条件如何,只要有一批扎根本土的专家型教师、学科带头人,县域教育的发展就有了主心骨。这些专家型教师不仅具有坚定的职业信念、良好的道德修养、高超的专业能力,还具备强烈的研究意识和不懈的创新精神。他们长期扎根本土教学一线、勤勉耕耘,深刻地了解本地学生、教师、学校之所需,知晓当地教育发展的优势和问题所在,更“接地气”,也更能解决实际问题。在县域教育中,要充分发挥名师的领导力,通过师徒制、名师工作室、教研组、课题组等方式,让名师发挥引领、示范、辐射作用,构建县域教育教师发展共同体;加强本地专家型教师与外地导师的合作和交流,强强联手、内外结合,通过各方名师的助力,催化广大教师的内生动力,形成智慧与力量的合力;通过借鉴和吸收名师的宝贵经验,激发广大教师的教学效能,不断提升县域教育高水平、高质量发展。

  县域中小学教师的教学效能在地域、学段和教龄等方面体现出不均衡发展的特点,客观上反映出县域教育中教师教育发展的不充分、不均衡。

  从教师的角度来看,县区中小学教师参与研修的机会相对较多,但教师教学压力大,工作时间长,繁重的工作让教师研修参与度不高,效果有限,教师的教学效能难以充分发挥;而农村地区教师队伍的整体素质层次不齐,教学观念和方法相对落后,教师参与教研的机会和时间难以保障。

  2018 年,教育部等五部门在《教师教育振兴行动计划(2018—2022 年)》中专门提出,要建设研训一体的市县教师发展机构,更好地为区域教师专业发展服务 [19]。笔者认为,提升县域中小学教师教学效能,要加强县域内城乡统筹规划,从整体上推进区域研修,构建城乡一体化、多学段、多层级、跨专业的县域教师研修体系。具体措施包括以下几点。

  第一,按照《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》的要求,统筹协调县域内的各类教育资源,由县市区政府主导,教育行政部门管理,教师发展机构实施,各地学校保障。

  第二,在不同区域,加大教师发展中心或培训机构的整合力度,以优质县域教师发展机构为引领,辐射带动农村教师专业化发展,建设城乡教师专业发展共同体。要特别关注薄弱学校和乡村教师,以 “互联网 + 教育”推进乡村学校信息化基础设施建设。

  第三,打破各学段教师在教学和研修上的壁垒,加强义务教育各学段、初高中之间的教学衔接,以学科“大概念”为基础,聚焦学科核心内容,关注核心素养在不同学段的要求。

  第四,加强以项目式学习为特点的跨学科研修,构建区域中小学开展跨学科学习的实践模式,打造精品地方课程、校本课程;组织相近学科教师深入对方教研组,实地体验集体备课、课堂教学的差异,探寻提升教学效能的有效方法。

  第五,关注教师的个体发展,对于不同年龄、教龄、学历和专业发展阶段的县域中小学教师,要针对其特点和个性化需求进行引领、示范、指导、服务。特别是对于年轻教师,要帮助其成长,为县域优秀教师队伍培养后备力量。

  第六,在研修内容方面,注重师德培养,加强对新课标、新教材和新教育观念、教学方法的研修;要坚持问题导向,针对县域中小学教师教育教学的实际需要,将主题聚焦在教师日常教学中的重点、难点,着力解决教师的问题和困惑。

  第七,在研修形式上,采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究、教师学习工作坊等形式,让广大县域中小学教师有机会、有兴趣、有能力参与到教研活动中,为学校、区域提供建设性意见。

  本文为未来的研究提供了几点有价值的方向。首先,本文以实证研究方式,对县域中小学教师教师效能进行分析,这为深化县域教育改革、提升县域教育质量提供了科学依据和决策参考。同时,这也促使我们将本研究的相关问题置于国家教育发展全局和乡村振兴战略的大视野、大背景下,引发我们从更为宏观的视角对县域教育进行深入思考,对县域教育的诸多深层次问题展开进一步研究和探讨。这些问题包括但不限于:县域基础教育改革如何整体推进、单点突破,如何打破路径依赖,实现创新发展?在县域教育发展过程中,地方政府应该扮演什么角色?教研部门如何更好地承担区域教研任务,促进县域教师发展?地方教育行政部门如何转变观念,更好地为广大学校教师服务?学校管理者如何提升认识水平和管理能力,迎接新课改给学校发展带来的机遇与挑战?教师如何提高教学效能,以更为积极的心态主动参与新课程实施?笔者相信,随着 B 市基础教育质量整体提升工程的不断推进,更多高质量的研究成果会不断涌现。这将助力 B 市基础教育水平的进一步提升,也为我国县域教育的高质量发展提供有益借鉴。

  其次,本研究为进一步深化帮扶合作,培养一支高素质、专业化、创新型的县域中小学教师队伍提供了理论依据和数据支撑。根据本次调研的结果,创新人才教育研究会已经陆续开展了“振兴县域教育 B 市实验基地高三工作会”“数学学科调研工作会”“深化县域高中教学改革推进会”等,来自全国各地的名校长、名师先后分享了教育教学的新理念、新方法以及宝贵的实践经验,为 B 市中小学教师传经送宝、答疑解惑。在此基础上,创新人才教育研究会将跟进帮扶研究,立足于不同学校的需求,结合地域特色,探索创新帮扶模式,在实践中总结规律,为振兴县域教育可持续发展摸索出一条可以借鉴的路径。

  再次,本研究调查问卷的样本取自 B 市,这虽然能够从一定程度上反映出当前本地区县域中小学教师教学效能的真实状况,但并不能将调查的结果扩展到更大的范围。未来的研究可以扩大样本采集范围,采用更为全面和科学的研究方法,获得我国不同地区、不同经济社会发展条件下县域教育的真实数据,为我国县域教育振兴贡献更多力量。

  最后,振兴县域教育,既要培根固元、知常守位,按教育规律办事,又要应时达变,大胆创新,突破单一、传统的路径依赖,把内生动力和外部助力结合起来,把教育方法和科技手段结合起来,力争在循序渐进的基础上实现跨越式发展。

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